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钟启泉:“微课”的诱惑与“课堂研究”的主旋律
2015-04-09 00:00  

田园将芜胡不归

———“微课”的诱惑与“课堂研究”的主旋律

钟启泉

[源自:教育发展研究2015.2 P1-5]

要:教育中的信息技术终究是一种技术和手段,信息技术的发展不可能替代课堂教学本身。当下我国以“有效教学”研究为代表的“课堂转型”研究形成了两条对立的发展路径:一条路径是学校教育中应试教育的支配性结构——应试教育的观念与体制,得以扩大再生产;另一条路径是从根本上转变课堂教学的基本模式,寻求“课堂转型”的可能性。现在该是回归教师的田园——“课堂”,回归教师研究的主旋律——“课堂转型”研究的时候了。

关键词:微课;应试教育;素质教育;课堂研究;课堂转型

最近一个时期以来,“慕课”、“微课”、“云课堂”、“翻转课堂”之类的说辞满天飞舞,似乎基础教育的世界只要有了上述“神器”就可以云开见日,教师队伍的素质缺陷可以弥补,“课堂转型”也指日可待了。然而,在我国“应试教育”依然占强势地位的背景下,热衷于“微课”开发绝不是福音,而是一场灾难。

一、“微课”的诱惑与反诱惑

“微课”设计一般是按照ADDIE模型——A分析(着重分析学生与教材)、D设计(内容结构、表述方式、视觉设计)、D制作(选择方式、录制、后期加工)、I应用(课前预习、课中辅导、课后总结)、E评价(微视频评价、学习效果评价)等五个要素来设计的。这是一种以短平快为特色的微型化在线视频网络课程,一种学生可以利用个人信息终端,将信息化的微内容作为替代教师课堂上的面对面讲授,进行自主学习的教学策略。这种教学的信息技术上的进步展示了崭新的学校教育变革的可能性。其一,它可以保障每一个儿童个人思考的空间,有助于实现建构自我世界的学习——实现自我内对话。信息技术是培育儿童进行自立性、活动性学习的工具,使得每一个儿童从习惯于同步教学中的被动学习转型为“以工具为媒介的学习的主体”。其二,它可以发挥联结学习者与信息的功能,而且作为媒介发挥学习者与学习者之间纽带的功能。这里的媒介是建构学习者互动纽带(学习共同体)的媒体,从而有助于“意义建构者的网络”的形成——学习语脉的扩大(包括学习的地理空间的扩大、人际关系的扩大、社会语脉的扩大)。其三,它可以促进教师角色的转换。教师的角色将不仅仅是学习的援助者,而且是联结已知世界与未知世界、展开多样探究的“触媒者”或是联结课堂内外世界之桥梁的“介入者”的角色。

不过,这种可能性不等于现实性。以“微课”为代表的信息技术在我国学校教育中的运用具有双重性,即作为一种学习工具的可能性和摧毁教育本性的危险性。要使得上述可能性转化为现实性,需要讲究起码的前提条件。

第一个前提条件:教学的过程是师生社会文化实践的复杂过程,不可能是价值中立的过程。因此,是否区分了素质教育的理想与应试教育的现实,不能不成为一个前提。慕课、微课、云课堂的推销者对于应试教育的现实熟视无睹,以为只要把所谓的名牌学校的课堂教学实录下来,搬到西部地区中小学的课堂,就可以一步登天,消弭东西部学校教育的鸿沟,实现教育的共同发展。然而,扎根于应试教育的实践经验的慕课、微课、云课堂,只问技术,无视教育的质性分析,不辨教育的是非曲直,到头来唯一的作用是把应试教育的现实推向极端,扩大应试教育的再生产。

第二个前提条件:教学的过程不是合理技术的应用过程,就教师而言,是在复杂的语境中展开的实践性问题的解决过程。是否准备了高品位的数据库的丰富积累与系统建设是又一个回避不了的前提条件。事实上,我国的数据库建设基本上是基于应试教育的课堂积累起来的,本质上是为张扬应试教育服务的。依靠这种数据库去传布所谓的改革经验简直是南辕北辙。试看发达国家的教育数据库建设,尽管大大领先于我国,但它们的中小学并没有这么着迷于“慕课”、“微课”、“云课堂”,以至于似乎可以替代作为人的教师角色的。再说,我国的那些名牌学校的课堂实录的汇总,能够称得上是优质的数据库吗?这样,在错误的背景下催生出来的“微课”,无异于一个先天不足的畸形儿,不是好东西。

第三个前提条件:“微课”设计的第一步是分析(研究)儿童与教材,但在我国教育界,仍然缺乏这种研究的技术与积累。儿童是学习的主体,是主动的知识建构者,而不是教师进行知识灌输的容器。因此,是否展开了儿童学习的研究、儿童认知心理的研究、教育神经科学的研究,也是一个前提条件。我国从事教育信息技术的团队基本上是以崇尚纯技术为基本特征的,缺乏儿童学习研究的学术素养。

倘若借用政治经济学的术语,可以说,教育的发展需要讲究教育的生产力与生产关系。在上述三个前提条件中,有的相当于“教育生产力”,有的相当于“教育生产关系”。然而,在我国基础教育界掀起的“慕课”、“微课”、“云课堂”乃至“翻转课堂”的狂潮,显然缺乏革新的“教育生产力”与“教育生产关系”的支撑。我国的应试教育仍然是摆在教育改革者面前的一座大山,寄生在应试教育的生产力与生产关系之上的信息技术,不应当也不可能成为今日我国学校教育改革的主潮。教育中的信息技术终究是一种技术、一种手段、一种工具而已。对于儿童而言是一种文具,对于教师而言是让儿童成为自立的学习者的一种教具罢了。

我们不应当执迷于这种“神器”的“魔力”,信息技术的发展终究不可能替代课堂教学本身。为什么这样说呢?

第一个理由,课堂教学的本性使然。课堂教学大体是由拥有两种相对独立的逻辑过程——每一个学生习得学科内容的“认知过程”、学生之间相互交际的“集体过程”——形成的。[2]课堂教学优劣与否的分析基本上是探讨这两种过程以及两者相结合的理想方式。第一种过程是以教学内容的习得作为直接目的而展开的对话过程。就是说,学科内容不是直接地灌输给儿童的,而是借助“对话”来逼近学科内容的。学科内容的把握必须靠学生自身自主的能动的知性活动。第二种过程是形成儿童集体的指导过程,即所谓学习集体、学习体制、学习纪律的侧面。如果说,第一种过程是“学科逻辑”、“教材逻辑”的分析,那么,第二种过程是基于“集体逻辑”的分析。没有交往就没有教育,课堂是儿童天然交往的场所。“慕课”替代不了课堂教学中培育集体思维与学习集体的功能,把“慕课”视为实现教育公平的利器,是一种狂妄无知的估计。

第二个理由,“技术中心的研究”的弊端。单纯的“技术中心的研究”往往容易“见术不见人”,无视“学习者的研究”。在20世纪,教育技术曾经几度引进学校教育,但均以失败而告终。库班(J.Cuban)在2001年做出的结论是,“过去20年,学校教育中信息技术的引进并没有带来课堂教学的变化,也没有提升课堂教学的效果。”[3]技术引进教学的实验至今并没有给学校教育的改进带来巨大的突破。因此,上世纪90年代以来,在国际教育界运用技术的教学研究中涌现出一股新的研究潮流,即从“技术中心的研究”转向“学习者中心的研究”。

第三个理由,“微课”开发先天不足。我国的“微课”开发立足于三个假设:其一,现行的课程标准、学科构成、教材系列是无可挑剔的。事实上天下没有十全十美的东西,只有“永远的变革”的过程,所以这个假设并不存在。其二,名牌学校的教学经验是无可挑剔的。事实上,当下即便是名牌学校,大都把“课程标准”当作“教学大纲”处理,仍然是基于“知识点情结”的教学。这本质上仍然是应试教育的一套,还奢谈什么“先进经验”。其三,先进经验是可以推广的。这个假设也站不住脚。经验背后的逻辑、道理是可以学习的,但经验本身是不可以照搬照抄的。这样看来,在这种思想土壤中开发出来的那些微课,说穿了,不过是用了金灿灿的信息化的外部包装而已,是经不起教育理论的推敲与教育实践的验证的。

二、回归教师“课堂研究”的主旋律

“有效教学”研究的使命是寻求“课堂转型”,而“课堂转型”的基本课题则在于实现“协同学习”。新课程改革刚刚开启了这种改革实践,但从全国范围来看,大有戛然而止的意思,这不是一个好兆头。我们需要回归教师“课堂研究”的主旋律,基于儿童认知与学习的研究,直面一系列“课堂转型”课题的破解。诸如,“协同学习”的本质及其优点;实施“协同学习”的前提条件、难点及实施要点;“协同学习”的理论基础,等等。

第一个问题,为什么“协同学习”成为当今世界中小学课堂教学的基本方式?“协同学习”不是教师主导的划一的“同步教学”,而是同学之间相互交流的一种学习方式,一般以“小组学习”的形态来组织,已成为今日世界各国课堂教学的基本方式。国外大量的课堂实践证明了“协同学习”的有效性。美国推进“合作学习”的詹森(R.T. Johnson)分析了从1898年到1989年发表的600多个研究,得出的结论是,“协同学习”比之“个人学习”和“竞争性学习”,无论在课题完成、人际关系、心智健康方面,都表现出优异的成绩。[4]日本佐藤学30年来挑战“学习共同体”的学校改革实验证明,“协同学习”能够达到划一的“同步教学”所不能达成的高度,有助于保障每一个学生的“学习权”。

从认知心理学研究的角度看,“协同学习”的教育意涵是:(1)深化理解的功能——由于进行解释与提问有助于明确自己不懂的地方;(2)知识分享的功能——由于整个集体拥有更丰富的知识背景,能够在有限时间内节省思考、有可能更加快捷地利用知识点,有助于分享知识、培育一体感、提高学习积极性;(3)监测功能——借助对方的反应之类的社会性线索,可以展开自己的认知过程与思考的监测;(4)提升集体意识的概念——可以提升参与动机,投入互动交际的伙伴之中,通过分享见解与活动,提升集体意识。这里提及的第一个“深化理解”与第三个“监测功能”,就是布劳翁(A.Brown)谓之的“互惠性学习”。[5]这种“互惠性学习”是相互学习关系所创造的互助性学习,意味着基于相互合作、实现了个人原本不能达成的更具高度更丰富的学习。在合作解决一个问题的过程中,能够观察到他者的问题解决过程。从个体层面而言,借助他者对自身思考的适当与否的判断,也会产生自身思维过程精细化的契机。可以说,“协同学习”中的知识建构,正是由于成员之间的多样性,发现了不同于自身知识结构的思考方式,从而更有效地产生出更高层次的成果。

传统教学中知识传递是单向灌输,侧重于记忆与训练,而在“协同学习”中,是借助师生、生生的对话性沟通,侧重于意义建构。在“协同学习”中,多样的思路与多维的思维方式相互碰撞,构成了多元的重层的“最近发展区”。在这里,“对话性沟通”唤起了儿童同新的世界的相遇与对话,引发了每一个人基于同伙伴的对话的新的发现与突破。日本3000所学校的成功经验表明,高难度的内容借助协同式的探究,可能实现个人学习与同步教学所不能达到的学习目标。在那些形成了对话性沟通的课堂里,其秘诀是形成了师生之间、同学之间“相互倾听的关系”。倘若没有形成“相互倾听的关系”,那些发言只能是独白,不能说是“对话性沟通”。可以说,学习是一种从“倾听他者的声音”出发,通过同客体世界的对话、同伙伴的对话、同自身的对话,创造出新的相遇与对话性实践的过程。

第二个问题,为什么基于“协同学习”的课堂教学是有效的?在“学习共同体”的学校改革中,为什么强调组织以“协同学习”为中心的课堂教学?根据佐藤学的实践经验,可以归纳如下几点:[6]其一,“协同学习”体现了人类学习的本质——“三人行,必有我师”。这种“协同学习”是保障每一个学生的“学习权”的最有效方法。4人以下的小组式的相互学习,远比各种形式的课堂教学模式(同步学习)更能强制地促进学习。传统的教师讲解中心的教学方式往往可能出现学生看似在听课,其实是心不在焉、学习怠惰的情形。但置身于4人以下的小组,每一个学生都不得不参与学习讨论,进入学习状态。其二,“协同学习”有助于学力低下的学生。一般教师都用补课之类的方式来求得克服,但是他们没有认识到,基础知识与基本技能并不是借助反复练习来习得的,而是借助经验,功能性地加以习得的。单凭教师的努力就能解决低学力问题的成功案例极其罕见。在一名教师教授众多学生的情况下,是难以指导每一个学力低下学生的。借助协同学习却能够使得低学力的学生发挥“被主动性”。其三,“协同学习”的最大优点就在于保障每一个学生挑战更高程度学习的机会,而且最大的受益者是优秀生。优秀生借由回答不懂的同学的问题,反而经历了“修正理解”的程序,亦即透过回答不懂的同学问题,因而达到更新的理解境界。

第三个问题,认清“协同学习”的难点及其实施要点。“协同学习”在现实课堂中的创造并不是轻而易举的。我国的课堂教学实践混淆了种种概念。事实上,“分层教学”不等于“协同学习”;“小组学习”不等于“协同学习”;“学生展示”不等于“协同学习”。“协同学习”的关键在于:通过“协同”、展开“探究”,保障“自主性、探究性、合作性”。詹森列举了“协同学习”的五个要素:[7]其一,互惠关系——学生对彼此的学习负有责任。认识到各自的努力并不局限于自己,而是有赖于全体成员,存在着互惠的协同关系;其二,小组与个人的责任——倡导小组责任的同时也要求发挥个人的责任;其三,活跃的相互交流——分享信息、展开议论、彼此合作、相互激励、取长补短,展开面对面的活跃的相互交流,每一个人为这种学习做出贡献;其四,学会人际技能的机会——发挥作为小组一员的作用所必需的人际技能、小集体技能;其五,反思——小组活动的最后能够采取反思、改进的步骤,作为个人、作为小组是否采取了适当的活动?上述五个基本要素是“协同学习”不可或缺的。所谓“小组学习”是指儿童组成集体的学习形态,所谓“协同学习”可以定义为:旨在实现提升小组学习有效性的有效的协同的学习活动。

第四个问题,把握“协同学习”的理论基础。晚近倡导的社会建构主义学习观——把学习视为社会的、文化的活动的学习观,同以往的学习观——把学习视为个人头脑的活动,是迥然不同的。“协同学习”的理论及其研究形形色色,[8]诸如社会心理学的集体动力学与社会相互依存理论;学习心理学的模型理论;皮亚杰的认知发展理论;维果茨基的最近发展区理论、社会建构主义;认知科学中的分布式认知与合作式问题解决的研究;行为技术学的思维外化、分享得以实现的技术开发研究,等等。在这些研究差异的背后存在着各自实践所依据的理论的差异。所以,“协同学习”没有划一的模式。根据认知心理学与皮亚杰的认知发展理论,“协同”之所以有效是由于自他的思考之间的落差引发了认知性冲突,在消解这种认知冲突的过程中认知结构得以再造。这终究是个体内部的现象,“协同”被视为创建个体思考的一种方法。相反,根据维果茨基的发展理论以及基于这种理论的社会建构主义的立场,学习和发展被视为同他者的交互作用之中形成的社会现象。可以说,个人的学习与成长唯有基于“协同”才能形成。

三、结语:田园将芜胡不归

学校教育中信息技术的运用,可以为教育的现代化提供技术支撑。当下我国以“微课”为代表的信息技术在课堂教学中的推广,使得基于“有效教学”研究的“课堂转型”形成了两条对立的发展路径:一条路径是学校教育中应试教育的支配性结构——应试教育的观念与体制得以扩大再生产;另一条路径是从根本上转变课堂教学的基本模式,寻求“课堂转型”的可能性。

当下热衷于开发“微课”可以说是弊病丛生。国内“微课”开发者公然宣称,“微课”的本质在于落实“知识点”。这就无异于加剧碎片化知识与技能的训练。我国当下的“微课”可以说是在不成熟、不恰当的条件下,由不成熟、不恰当的开发者,推出不成熟、不恰当的微课件。不仅劳民伤财,平添负担,而且容易导致学科知识愈益碎片化,学习时间愈益支离破碎,学习者愈益相互孤立,学习愈益倾斜于机械训练——加剧机械性练习的节奏与比重,评价中的细枝末节的测验愈益泛滥,造成了学校教育的支配性结构——应试教育的概念与体制——扩大再生产的恶果。因此,一味寻求技术主义的“微课”有可能走向良好愿望的反面。这种背景下的所谓“微课”之类的课堂创新,终究是一个有害无益的“技术学神话”而已。

在“微课”的诱惑之下,我国“课堂转型”的研究正处于十字路口。“归去来兮,田园将芜胡不归”。迷途未远,尚可补追。现在该是义无反顾、回归教师的田园——“课堂”,回归教师“课堂研究”的主旋律——“课堂转型”研究的时候了。

(责任编辑 陈霞)

参考文献

[1][日]秋田喜代美.学习心理学:教学的设计[M].东京:左右社,2012.164.

[2][日]吉本均.现代授业研究大事典[M].东京:明治图书,1987.539.

[3]OECD教育研究革新中心.学习的本质[M].立田庆裕主译.东京:明石书店,2013.214.

[4][7][8][日]佐藤浩一.学习的支援与教育评价[M].京都:北大路书房,2013.57,63,66-67.

[5][日]秋田喜代美,藤江康彦.授业过程与学习过程[M].东京:日本放送大学教育振兴会,2010.130.

[6][日]佐藤学.学习共同体:构想与实践[M].黄郁伦译.台北:天下杂志出版公司,2013.38-40.

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