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“课改与改课”系列之一
2014-02-27 00:00  

“课改与改课”系列之一:课程改革:“回归”不是倒退

成尚荣

(人民教育2013年第20期p31-32)

课改一定要“改课”。现实的、实际操作的课程是发生在校园、教室里的。校园、课堂不仅是所有课程的汇集地,也是所有课程的整合地,而且是课程的创生地;教学改革的深度推进,不仅能有效地体现、落实课程改革的理念、要求,更重要的是能完善、提升课程改革。我们不难得出这样一个结论:教学改革是课程改革具有实质意义的阶段和环节。今后,课程改革深化的一个重点应当是教学改革。

“改课”一定要在课改的语境下进行。“改课”是课改实施的一个途径和方式,自然要遵循并坚守课改的宗旨、理念、目标与要求。假若忘却了课改的语境,教学改革有可能发生偏差,逐步远离课改的框架,在另一种语境下进行。这不是不可能发生的事情。比如,有人很容易在“回归”的旗号下,有意或无意地回到课改前的教学状态中去。这绝不是我们所需要的教学改革。

的确,教学改革与教育改革一样,也和所有的改革一样,需要回归。回归就是要回到原点去,回到事物的本真状态,回到发展的规律上去。在回归的过程中,一定会有一种陌生感,由此充满新的想象,会有新的发现和创造。从这些意义上说,回归是另一种发展方式,可以视作是更为深刻的发展。因此,回归绝不是回到原来的状态中去,更不是一种倒退和“复辟”。值得注意的是,总有一些人,或因为认识上的模糊,或因为情感上的“别扭”,或因为实践中的困惑,以“回归”的名义,试图让课程改革、教学改革回到改革之前。关于学习方式的争论就是其中一个具有代表性的现象。

在不少场合,一些专家反复对自主、合作、探究学习提出质疑。其基本观点是,接受学习应是中小学生主要、基本的学习方式,但课改以来对此重视很不够,甚至已被边缘化了;同时,对自主、合作、探究式学习过于重视和强调,从而挤掉、压垮了接受学习。他们也认为,自主、合作、探究学习必须具备条件,现行的考试、评价制度、方法不改革,自主、合作、探究学习是无法进行的;还有人认为,自主、合作、探究学习是“贵族化”的学习方式,农村或经济不发达地区以及学习有困难的学生是不适合的。当然,他们的观点中还有一个理由,那就是较长时间以来,自主、合作、探究学习中形式主义严重,往往是形式大于内容,是“走过场”式的学习,如此有何必要坚持?总之,他们主张,应当“回归”到课改之前的接受学习中去。这样的争论,经常发生。

争论不是坏事,而是好事,有不同的声音总比没有声音好,在不同的声音里我们可以发现一些值得深思的问题。关键在于,我们要从争论中辨别是非,明晰学理,进一步明确改革的方向。其实,在学理上,早就有学者对接受学习、发现学习的优点和缺陷作了剖析。施良方教授非常明确地指出:“接受学习受到很大限制,只在一定范围内可行”,“接受学习虽然有高效、系统掌握现成知识的功能,但是在培养学生的探究精神、创造精神,让学生掌握科学探究方法方面的作用明显不如发现学习”,“从某种意义上说,发现学习是接受学习的基础”。注至于条件论、“贵族化”论,是站不住脚的,似乎无须多作讨论。这里要说明的是,我们不是只要自主、合作、探究学习,而是说,这一学习方式我们尤为缺乏,也更为重要和紧迫,是今后教学改革必须坚守的。

格外应该强调的是,把教学改革作为课改的重点,如果不在课改的语境下,即不坚守课改的宗旨、课改的核心价值、课改的目标和要求,包括不坚守学习方式的变革,教学改革则有可能倒退,可能回到改革之前的状态去。若回到课改之前的状态,对以培养学生社会责任感、创新精神、实践能力为重点的素质教育的深入实施是极为不利的,其结果必然妨害了学生的发展。同样的教学改革,在不同的语境下定有不同的境界、目标、方式和结果,“改课”在课改的语境下推进是不容置疑的。

注:施良方、崔允漷主编,教学理论:课堂教学的原理、策略与研究(M),上海:华东师大出版社,1999.8

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